El blog de un profe e Secundaria extenuado por los años y los recortes, pero enamorado de su profesión

8. jul., 2016

        Empezaba a preocuparme no encontrar ni en las redes ni en los medios protestas firmes contra un anuncio que vende un coche y cuyo eslogan lo presenta directamente “para chicos malos”. Qué sea un “chico malo” queda definido por las pruebas a las que los testadores someten al coche, que coinciden con las actitudes histéricas de una novia despechada. No sabemos qué perrería habrá cometido el conductor de coche para chicos malos, pero los publicistas cuentan con la segura complicidad de los y las  jóvenes. Los jóvenes, los adolescentes, los preadolescentes y hasta los prepúberes -sin edad para conducir- entienden ese anuncio mejor que los adultos. Al fin hoy, en la sección micromachismos de eldiario.es  he visto una brevísma reseña. Esperaba más, pero algo es algo. Preocupante esta muestra de micromachismo, ¿verdad? Sí, naturalmente, y no tan "micro". Yo creo que no basta con que nos repela la imagen ridícula de la novia enfurruñada. El asunto es mucho más grave y quien trate diariamente, como es mi caso, con niñas de Secundaria y conozca el tipo de literatura que leen, y hable con ellas y con sus familias sobre esa afición literaria, debería erguirse enardecido como por un grito de guerra contra el anuncio de marras y contra la sucia mercadotecnia de la publicidad que eleva el estatus del “chico malo” y promueve la chick-lit erótica (pornográfica en realidad) para niñas impúberes.

          A ver si me explico. Cada vez que en los últimos treinta y cinco años he padecido el bombardeo de la llamada “animación a la lectura en la escuela", en cursos de formación permanente, proyectos e iniciativas educativas diversas, que tienen por objetivo que los adolescentes lean, me he revuelto contra ello. Hoy más que nunca, pero siempre. Enterémosnos de una vez: los niños y las niñas leen, y lo hacen espontáneamente. Pero van dejando de leer conforme van identificando la lectura con una práctica escolar, es decir: una tarea obligatoria, que implicará un trabajo final o simultáneo a la lectura, por la que serán sometidos a valoración, mediante alguna prueba de evaluación que determinará en alguna medida su calificación, y generalmente con un plazo de tiempo escaso para acabar la lectura. Para colmo, no siempre se trata de una lectura elegida por el alumno; de hecho, en Secundaria, rara vez lo es. Con estos ingredientes, si alguien diseñara un programa de aversión a la lectura hasta la náusea, tiene asegurado el éxito. En suma: es la Escuela la que los aparta del hábito lector. Ya volveré algún día sobre este calamitoso tema, porque ahora sólo voy a centrarme en un aspecto que lo pone en relación con la desdichada publicidad de artículos de consumo para chicos malos que exasperan a novias histéricas y ridículas, que consumen otro producto diseñado para ellas: la teen's chick-lit

    He dicho que los niños van abandonando su natural tendencia a leer libros con historias hermosas o divertidas conforme la lectura se va convirtiendo en una pesada tarea escolar. Precisaré más: las niñas no. Ellas no dejan de leer.y Sólo que leen fuera del colegio y del instituto; y para ello escogen ese modernísimo remedo de la peor novela romántica de toda la vida: la chick-lit erótica para “teenagers”; una especie de híbrido entre el  Diario de Bridget Jones y 50 Sombra de Grey cuyas protagonistas tienen casi invariablemente 16 ó 17 años, aunque sus lectoras tienen menos años, bastantes menos años, ya que hacia 5º de Primaria esos libros empiezan a circular por las manos de las niñas más audaces y, en 1º ó 2º de la ESO, una chica correría demasiado riesgo de aparecer como una boba marginada y nerd si no los frecuenta.

      El mercado editorial no deja ni un nicho sin explorar y explotar. Mientras, los adultos modernos e ilustrados estamos convencidos de haber superado (o al menos de estar superando), en la educación de la infancia y la juventud, eso que ahora se llama estereotipos de género. La realidad es otra. No sólo no los hemos superado sino que ni estamos en ello, ni parece que vaya a estar próximo ese momento. Por razones que no voy a indagar (porque me exceden, exceden el espacio razonable para un post, y además hay disponible muy pocos datos objetivos, a causa de poco interés en ir al origen de los problemas), las niñas de 9 ó 10 años ya empiezan a soñar con un novio maravilloso. Sueño que, para colmo, colocan en el centro de sus aspiraciones, aunque tengan otras. Y las lecturas en las que se adentran las niñas más atrevidas -y envidiadas por ello- son historias de amor, como lo han sido durante siglos, pero sin la carcasa de la literatura romántica tradicional. Su funcionalidad es, sin embargo,  idéntica. Aunque adopten la estética chick-lit en sus cubiertas, sigue abrumando el rosa-barbie, hay una tipografía específica y hay, en fin, un envoltorio-reclamo para un producto reconocible en los anaqueles de librerías y grandes superficies, de modo que hasta los propios padres de la niña identifiquen el producto y lo regalen.

       Creerán quienes no tengan familiaridad con este objeto de consumo que el sexo que aparece en estas novelas será algo más light que el de Cincuenta Sombras. Y que el “chico malo” no será demasiado malo. Creerá quizá, incluso, que se trata de no más que un puñado de títulos que responden a una moda pasajera. Me temo que nada de eso. Tengo ante mí la lista de títulos que he ido recopilando, no es completa, ni mucho menos, pero pasa de 35 títulos. No pienso dar ni uno sólo de ellos. Quien tenga esa curiosidad sabrá encontrarlos y espero que se entienda que un escrito que denuncia basura no va, encima, a hacerle publicidad gratuita.

        Si me detendré en tres de los aspectos característicos de este producto editorial.

  • Primero: son libros voluminosos, lo que significa que es falso que las adolescentes huyan de los libros gruesos. Los nativos digitales no se atemorizan ante los libros de cuatrocientas, quinientas y setecientas páginas si el contenido promete y si la lectura de esos gruesos librotes les conecta con la tribu.
  • Segundo: el protagonista masculino es el prototipo de “chico malo”: seguro, resuelto, impulsivo, enérgico... demasiado impulsivo y enérgico. Comete desplantes y desprecios hacia la protagonista. Es deseado por muchas y envidiado por todos. Es, en fin, por qué seguir, lo que todos conocemos como estereotipo de un “chico malo” desde los tiempos de los asirios.
  • Tercero: las numerosas escenas de sexo son explícitas, detalladas, duras y carentes de belleza alguna o  de algún enfoque que dignifique las relaciones sexuales como algo humano y noble.

       Casi estoy viendo a algunos padres, incluso los más liberales, preocuparse más por el tercer aspecto que por el segundo. Lo entiendo. Cuando se trata de nuestra propia hijita, la palabra “inocencia” no nos suena tan añeja o anacrónica. No obstante, repárese en que la crudeza de las escenas sexuales de estos libros va unida, muy unida, al desapego, la displicencia y la falta de empatía con que el chico trata en general a la chica. Eso en el menos doloroso de los casos.

           He dudado si reproducir alguno de los episodios. Como no voy a hacer propaganda de autores y títulos, opto por reproducir algunas imágenes que proceden de una misma novela, y las escojo en razón de no ser las más explícitas eróticamente pero sí evidenciar el carácter de ambos protagonistas: inexperta, miedosa, dependiente y celosa, ella; experto, indolente y desapegado él. Esto leen muchas de mis alumnas de doce, trece y catorce años. Afirman leerlo desde los diez. Afirman, entre risas, que se los compran sus padres.

           Realmente, el anuncio del coche testado para chicos malos puede que acabe siendo el que anhelan las niñas ver conducir a su amor romántico ideal. Me desazona. No, más que eso: abomino de este estado de cosas que favorece el gatopardismo de siempre, y muy complacientemente

3. jul., 2016

      Cuando mi mujer y yo éramos padres primerizos -de esto hace más de 25 años-  caímos, como la mayoría de los de nuestra condición, en el error de comprar casi todas la revistas sobre embarazos, partos y primeros años del bebé. Como acompañamiento simpático a las emociones de la paternidad/maternidad tiene su explicación, pero ahí acaba su recorrido. Pronto, uno cae en la cuenta de que esas revistas sólo dicen obviedades, mientras que para los asuntos más complejos remiten sistemáticamente al “experto”:  tocólogo, matrona o pediatra o psicólogo. Así que, los padres inexpertos que abandonan estas revistas por insulsas, enseguida se pasan a la bibliografía “experta”: los libros que han sido éxitos de ventas en los últimos tiempos. Pero su desesperación llega cuando cada experto evidencia que su pertenencia a una escuela “permisiva” le pone en contradicción con el otro “experto” de una escuela más severa, o cuando percibe los vaivenes de las modas en lo referente a aquello que tanto le interesa:  el buen desarrollo de su niño. Y así hasta que los padres primerizos se dejan guiar por su instinto. Y por las presiones del ambiente, ya que éstas apenas pueden ser eludidas.

       Viene esto a cuento porque en aquel tiempo, mi mujer y yo tuvimos la suerte de dar con un libro, cuyo autor no recuerdo, pero no era menos “experto” que todos los demás-. Hablaba del desarrollo y cuidados de los niños menores de dos años, con un entusiasmo que no empañaba su rigor de pediatra y psicólogo infantil. Las conclusiones finales de aquel libro eran dos: la primera, que es imprescindible dignificar y reivindicar el atractivo, la trascendencia, la envergadura y la repercusión individual y social de la dedicación a cuidado y educación de los bebés; la segunda, que todo lo que había analizado y recomendado en su libro podría haberlo dicho una madre inteligente que hubiera educado a cuatro o cinco hijos. Como ya oigo la queja de a quienes les chirría el lenguaje obsoleto de la segunda conclusión, diré solamente que el libro se escribió en una época en la que ni siquiera existía ni se concebían los permisos de paternidad, pero sí eran ya muy infrecuentes las familias de más de dos hijos. Por lo tanto, el experto autor del libro, sin segundas intenciones, remitía a quien él consideraba el verdadero experto, más experto que él mismo: una persona no teórica, una persona que hubiera bregado con la realidad, una persona inteligente que hubiera criado a unos cuantos niños; por ejemplo, las abuelas de entonces.

       Desde hace no menos de cien años, pero singularmente en las últimas décadas, a los docentes se nos abruma con una figura que a buen número de nosotros se nos ha hecho antipática, y que debería admitir haberse ganado con denuedo y empeño esa antipatía, el experto en lo nuestro:  el pedagogo. E incluyo en esa categoría a cualquier otro titulado que se presente como “experto” en decir qué tenemos que hacer los profesores. Suelen tener en común el haber frecuentado poco o nada las aulas de cualquier nivel anterior a la universidad. De entre los que las han frecuentado poco, el más destacable es aquel que, una vez que se derrumbó ante la realidad de un aula repleta de alumnos de carne y hueso, alumnado real, comprendió que trajinar con niños -sean de tres añitos, sean de dieciocho- era demasiado duro, y logró encaramarse a un despacho, fuera éste una dependencia  del servicio de Inspección, fuera una asesoría técnica docente en los innumerables recovecos de las adminsitraciones autonómicas y central, fuera -los más afortunados- un carguete político, o casi. Y de entre los que no las han frecuentado en absoluto podríamos extraer economistas, sociólogos, filósofos, psicólogos, demógrafos, y cualesquiera otras titulaciones a las que, con sólo añadirles el complemento “de la Educación”, ya les luce en las presentaciones que de ellos hacen los periodistas de este tiempo, como marchamo de la pericia de un “experto”.

       Nadie sabe qué avala a los autores de "libros blancos" (como el reciente de  Marina-Pellicer o como aquella propuesta de debate, nunca debatida, de 1989), preámbulos de leyes educativas  y otros informes de pomposas pretensiones. Se me dirá que basta buscar en google quienes son José Antonio Marina -harto conocido, por lo demás; y digo bien: “harto”- y Carmen Pellicer -ésta más bien a la sombra del poderoso apellido de Marina aunque infinitamente más activa en sus correrías pedagógicas-. Pero, aunque no me refiero a sus currículo, incluso si nos refiriéramos a éstos, lo más destacable en cuanto a la experiencia profesional en ambos personajes es el abandono de las aulas, para entregarse a gratificantes tareas como la de ser invitados como “tertulianos” -¡ay, el “tertuliano”, esa especie ponzoñosa!-, o presidir los innumerables foros autótrofos de “expertos” en pedagogía que tanto proliferan. No son los únicos, ni mucho menos, Pellicer y Marina. Pero sí son, desde mi punto de vista, dos de los personajes más nocivos en esta batalla que libramos los profesores de verdad, los reales, los de pico y pala, contra el tránsfuga de pedestal, al que sólo su osadía, las buenas relaciones y el azar lo han encaramado. Me preguntaba al comenzar este párrafo, qué avala a estos personajes y a toda la caterva de pedagogos y asesores: justamente esas tres circunstancias, ni más ni menos: osadía, relaciones y azar.

       Si me lee algún joven maestro, algún sufriente opositor, algún interino novato, es decir, algún docente “in-experto”, sepa que -como en el libro que a mi mujer y a mí nos impresionó cuando éramos padres primerizos-, si desea o necesita algún “experto en realidad” para ilustrar los primeros pasos en su carrera profesional, puede y debe leer cuanto de bueno está disponible en la bibliografía pedagógica, sea de divulgativa o universitaria; pero desconfíe del intelectual orgánico y de relumbrón, o del que tiene intereses particulares -que pueden coincidir- y arrímese confiado a un docente inteligente que haya dado clase a miles de alumnos y haya recorrido todas las experiencias reales. Además, le saldrá gratis. Otro día hablaremos de coaching, coachs y otras pamplinas. El compañero experimentado -experto- es gratis.

          Recomendación que vale también para periodistas incautos:  pueden escuchar todas las audacias de los expertos de relumbrón o de los expertos de cátedra universitaria. Todos ellos le darán referencias interesantes; pero la mayoría tendrá ese defecto: cuando su cháchara pedagógica choca contra la realidad, deciden prescindir de ésta, no de su jerga. Para darse un baño de pericia está la realidad, es decir, el docente real, el experto en docencia real.

26. jun., 2016

     Una vez más . Sí, de nuevo, votamos a ciegas. Ciertamente están los programas electorales, pero esta segunda campaña nos ha sustraído el debate acerca de la Educación. ¿A qué están dispuestos a renunciar los equipos negociadores el 27J? ¿Qué es lo urgente y qué van a postponer? 

    No hay seguridades; sólo sabemos a quién de ninguna manera deberíamos votar: a quienes pretenden mantener la desdichada LOMCE y seguir favoreciendo la la escuela concertada (es decir, empresas privadas sostenidas con el dinero común de todos, pero que seleccionan y excluyen alumnado) a costa de la escuela pública, asfixiada por recortes que, desde el gran tijeretazo, no han hecho más que aumentar y aplastar los colegios e institutos a los que deberían dirigirse nuestros impuestos.

    Vamos a ciegas porque no sabemos quién cederá qué. 

    Uno debería estar ya curado de espanto. Pero no lo estoy. La experiencia de décadas me ha demostrado que siempre se puede empeorar en materia educativa. Iremos a votar con la sensación de que, en este tema, damos otro cheque en blanco. 

    Ojalá maña sí sea otro día. El día que la enseñanza pública empiece a salir de su postración.

 

19. jun., 2016

 

     En los últimos años, las familias del alumnado, a través de sus asociaciones, se han volcado en un problema verdaderamente sangrante: la sobrecarga de deberes que soportan los niños. Incluso una madre individualmente ha organizado recogidas de firmas para sensibilizar contra el mayúsculo despropósitio que supone que unos críos de 3º o 5º de primaria; o de 2º de la ESO, al acabar su jornada de presencia física en el recinto escolar, empleen varias horas, en ocasiones hasta tres y más horas diarias, en hacer los deberes. Las razones que se esgrimen pueden leerse en el enlace de la petición de firmas y en la cuenta de Twitter que la aguerrida madre Eva Bailén promueve . Breves argumentos en 140 caracteres se leen también en las etiquetas #losdeberesjustos , #deberes  y el simpático  #lohacesypunto . Llegado el final de curso y en el momento más fragoroso de una campaña electoral, la CEAPA ha emprendido una cruzada, una guerra  -así lo han llamado algunos medios- contra la perversa idea de prolongar los deberes a las 10 semanas de vacaciones escolares.

         A un profesor que, como yo, las vivencias profesionales de más de 30 años de docencia le han conducido a la firmísima convicción de que cada problema educativo es sólo una parte del gran problema, del problema educativo por antonomasia, la Escuela, ésta es una circunstancia ideal para comenzar con una verdad de Perogrullo que se me verá repetir porque siempre servirá como perfecto punto de partida: ¿cómo conseguiríamos que no hubiera tantos -o mejor, ninguno- deberes escolares? Aunque, por el momento, falte explicar los medios para conseguirlo, la respuesta es cristalina: si no hay Escuela, no hay deberes escolares.

      Acusan frecuentemente los padres a los maestros y profesores de no hacer bien su trabajo en clase, ya que tanto queda por hacer una vez acabada la jornada. Responden algunos docentes que sólo los niños que pierden demasiado tiempo en las aulas tienen que cargar con tareas que, desde el punto de vista de las familias, se ven como abrumadoras. A veces me he preguntado si los padres y madres de mis alumnos creen que los docentes somos seres incorpóreos fuera de la Escuela, y no tenemos hijos. Como padre he padecido la desesperante experiencia de ver a mis hijos con ocho, diez o trece años desplomarse a media noche sin haber podido acabar los deberes. Y confieso que, alguna vez, su madre o yo los hemos terminado por ellos.

     Desde mi posición de padre y docente, he comprobado que estos excesos dependen demasiado del profesor concreto que un curso concreto le haya caíso en suerte o desgracia a tus hijos, pero también depende del ambiente del aula. Porque es cierto que en la Escuela se pierde mucho tiempo, más cuanto más mayores van siendo los niños. Y alcanza niveles calamitosos en la mayoría de aulas del primer ciclo de la ESO. Pero las causas que conducen a esta catastrófica pérdida de tiempo en la Escuela comienzan a hacerse sentir en 3º de Primaria. Y maestros hay que aseguran que antes. Los sociólogos podrían emplearse a fondo en el análisis del fenómeno. Prometo que próximamente ofreceré ideas, experiencias y datos para que algún joven estudiante emprenda su TFG y vaya esponjando sus ansias por dedicar su tesis doctoral a las circunstancias sociofamiliares y escolares que propician la colosal pérdida de tiempo en la Escuela actual.

       Las familias que están haciendo este ruido mediático a propósito del dolor de muelas de los deberes, podrían completar sus reivindicaciones con un ejercicio de sinceridad: no pondré en duda que nos duele como un cólico nefrítico diario la contemplación de nuestra niña durmiéndose agotada sobre unas sumas de fracciones; o de nuestro niño llenando de puntitos unas inacabables láminas de Plástica, mientras se limpia la cara del llanto, exhausto, para que mocos y lágrimas no arruinen su trabajo, y el abuelo, que es curioso y paciente, le dice “vete a dormir, que es la una, yo te lo acabo” –“pero no lo hagas demasiado bien, que la última vez lo notó la profe”, le responde el niño-.

       Pero admitan las familias que lo que los padres no desean es consumir su propio tiempo de descanso doméstico en los deberes, que se trata también, como sabe Eva Bailén, de un problema más para la difícil conciliación familiar. Y tienen también que asumir su parte de responsabilidad en la enorme pérdida de tiempo durante la jornada escolar. Que ellos no estén allí físicamente no significa que no tengan en ello su parte de incumbencia.

        La CEAPA compone un lema para esta causa: "Se puede educar de otra manera, se debe educar de otra manera". Los eslóganes de pancarta son -su naturaleza lo exige- hermosos. Pero suelen, o bien disparar contra un enemigo equivocado, o bien mentir con perfecta desinhibición. Si ese eslogan defiende el fin de los deberes, se me hace abstracto y etéreo. Claro que se debe educar de otra manera, pero no es cierto que “se pueda”. No se acabará nunca con los problemas escolares si no se acaba con la obligación de estabular a los niños en ese recinto que llamamos Escuela, colegios, institutos, durante un mínimo de diez años, colonizando una infancia que no se recupera nunca.

 

11. jun., 2016

       

Un conflicto de décadas

       Un conflicto de décadas reina entre la educación pública y las escuelas concertadas, conflicto que  periódicamente es agitado por turbulencias que soliviantan a una de las dos redes, o a ambas, generalmente a causa de alguna decisión política que desde alguno de los dos sectores se entiende perjudicial para los propios intereses. El último hasta ahora es el que se ha vivido en Valencia, y en él, el protagonismo de la protesta no lo llevaba la escuela pública, como es más frecuente sobre todo desde el comienzo de la crisis. No, esta vez las familias y titulares de los centros concertados se levantaron al grito de “¡Libertad!”, que es el eslogan habitual de quienes defienden que los fondos públicos favorezcan a las escuelas de titularidad privada sostenidas por el contribuyente.

       El periódico  El Mundo ha titulado, con desgarro expresionista, “El gran grito por la libertad educativa”. Apuntaba esta manifestación directamente contra el consejero de Educación de la Generalitat valenciana, Vicent Marzà, de Compromís -a quien las pancartas más numerosas llamaban “represor de la concertada". La vicepresidenta Mónica Oltra respondía a quienes claman «libertad» que, en realidad, cuando dicen "libertad" buscan sus «privilegios», y que protestan contra el Consell porque éste ha roto los «privilegios» de quienes «quieren mantener una sociedad desigual e injusta».

      A la vista del estado actual de la batalla que se han venido sucediendo desde 1980 (Adolfo Suárez: LOECE), los picos de conflictividad prometen recrudecerse durante la nueva legislatura en toda España, quienquiera que sea quien conduzca el gobierno central después de las elecciones del 26 de junio.

          ¿Dónde reside el meollo del conflicto desde hace más de tres décadas,?  Es natural que cada sector elabore sus eslóganes con los que embellecer y hacer atractivas sus reivindicaciones: una masa que invoca la libertad, otra que reclama justicia e igualdad. Pero los eslóganes con frecuencia se idean precisamnete para enmascarar realidades menos épicas. Aquí tengo intención de desenmascarar eslóganes de unos y otros. Y no bastará una entrada para ello. Porque, aunque el conflicto tiene una nuez, un núcleo duro de la cuestión (que se reduce a que un número importantísimo de familias pretende escolarizar gratuitamente a sus hijos en lugares lo más selectos y distinguidos que sea posible -y selecto y distinguido, por definición, significa cerrar el acceso a las masas y especialmente a inmigrantes-) esa nuez se recubre de múltiples capas y aspectos complejos que conviene separar y traducir al lenguaje de la realidad, despejando de mantras, consignas y gritos la sustantividad de los hechos que defienden unos y otros.

         Tampoco la defensa de la educación pública, tan golpeada y humillada hasta el aplastamiento cuando gobierna el PP, despiadadamente durante esta larga crisis, ha sabido ser hábil: se  ha embozado en tics rancios y en tosquedades argumentativas, y no ha sabido defender su razón frente avasallamiento del Partido Popular.

        Dejaremos para otros post varias aristas del conflicto que hoy no cabe desarrollar, y repitamos el que creo ser el meollo de la cuestión: un número muy importante de familias españolas buscan, en la escolarización de sus hijos, básicamente distinción. En un momento histórico en que la escolarización obligatoria se extiende hasta los 16 años para absolutamente todos los menores de esa edad, rechazan, no esta obligatoriedad, no la concepción de la escuela, sino a los centros inclusivos de todas las diferencias: étnicas, económicas, sociales, psicológicas ideológicas, religiosas y de capacidad; reclaman escuelas no inclusivas, sino exclusivas. Y como, de ese número de familias, buena parte no puede pagar centros enteramente privados (carísimos y apenas un 5% del total), busca esa exclusividad en los colegios concertados, mucho más numerosos que en ningún otro país (¡alrededor del 30%!).

   

 Las condiciones de la excepcionalidad española

     ¿Por qué en España, y sólo en España (hablo de países de nuestro entorno) se da esta enorme presencia de centros de titularidad privada que, sin embargo, se han acogido desde los años 80, al sistema de conciertos, es decir, a ser sostenidos con fondos públicos y, por tanto, a aceptar -aunque sólo sobre el papel- que el proceso de admisión de alumnos sea idéntico al de los centros públicos?

         La razón está en nuestra peculiar Historia, pero para no retrotraernos hasta los tiempos de Escipión, digamos que España llevaba un retraso histórico en la implantación Instrucción Pública Universal, que se empezó a reivindicar durante la Ilustración, y que en Occidente cuajó durante el ascenso del liberalismo. Este movimiento fue el creador de la institución escolar. Lo que hoy llamamos escuela, enseñanza, educación, es un invento ilustrado, anclado en el siglo XVIII en cuanto a sus dos manifestaciones visibles: las leyes educativas y la escuela.

            Hasta el  final del Antiguo Régimen, la instrucción de las naciones no era una cuestión de Estado, es más: ni siquiera era una “cuestión”. Era un hecho privado, cuando el hecho existía. Los niños privilegiados se educaban con preceptores en sus casas y accedían a la enseñanza superior muy jóvenes. Los niños pobres, simplemente, no recibían instrucción, salvo muy pocos y varones. De ello se ocupaba, si alguien lo hacía, la Iglesia.

           Las ideas de “progreso” (ya habrá ocasión de dedicar varios posts a ese mito ilustrado), a las que se adherían los liberales de los siglos XVIII y XIX, reclamaban una mínima instrucción pública -entendiendo “pública” como universal, obligatoria y tutelada por el Estado-, fueran públicos o privados los centros en los que se impartiera esa instrucción. Entonces fue creada la escuela tal como la seguimos concibiendo en el mundo occidental y desarrollado.

        Pero España, que se fue sumando durante el siglo XIX al liberalismo, lo hizo despacio y siempre con retraso con respecto a otros países. La plena escolarización del 100% de los niños hasta la adolescencia (14 años, LGE de 1970) se alcanzó, como quien dice, anteayer. Y como, durante siglos, el Estado no alcanzaba a extender ese ideal de la plena escolarización, la Iglesia Católica, a través de las órdenes religiosas, se ocupó de crear centros de enseñanza, tanto los más elitistas (que aún hoy se emplean en ese mismo sector social de alumnado) como los dedicados específicamente a niños desfavorecidos, y muy significativamente al rescate de la infancia y la juventud marginada, en el que no puede dejar de reconocerse la intensa y extensa labor de las órdenes religiosas durante el siglo XIX.

         Cuando hubo que escolarizar a la masa de niños y jóvenes del baby boom ( en España diez años posterior al resto del mundo occidental: 1955-1975, aunque hay quien lo amplía: 1950-1980) no hasta los 9 años como venía siendo obligatorio, sino hasta los 14 y luego hasta los 16, el Estado recurrió a concertar -es decir, a sostener con sus fondos- centros privados que ya existían, y otros nuevos que se crearan por iniciativa privada, si con ello quedaba dispensado de la inversión inicial de crear los miles de escuelas e institutos necesarios: así, en vez de crear tantísimos centros públicos de la noche a la mañana, adoptaba bajo su tutela los de iniciativa privada. Esta necesidad acuciante de plazas escolares obligó a hacer la vista gorda en cuanto al cumplimiento de los requisitos para que un centro fuera concertado. Esa falta de supervisión, ese mirar para otro lado, ha favorecido la picaresca o el fraude abierto en cuanto a la admisión de alumno en la escuela concertada: estos centros se  permiten seleccionar al alumnado en función de la demanda de distinción y exclusividad de los padres que sean mayoría en su zona . Téngase en cuenta que la idea de "distición" es más o emnos exigente según la zona y su clase social mayoritaria, pero hasta en los  barrios cercanos a la marginalidad, existe. 

        Enseguida cambió el contexto: la caída de la natalidad, que se apreció bruscamente desde los 90, recrudeció el conflicto: ahora hay que pelear por la clientela en los colegios. Y en las condiciones en que se mueven los conciertos educativos, la competencia se volvió desleal.

 

España: además de anómala, paradójica

             Una de las consecuencias de este sistema es que los numerosos colegios de titularidad religiosa, a veces, de católicos no tienen  más que el nombre. Entre las familias españolas persiste un cierto mito antiguo que asocia  “niña de colegio de monjas” con “niña distinguida”, cosa parcialmente cierta durante mucho tiempo.

         Por otro lado, los defensores de la escuela pública frente a los abusos de los centros concertados, hemos abusado del tic añejo del anticlericalismo, cuando la realidad nos muestra otra cosa:  en el momento en que los centros católicos comienzan a funcionar conforme a la ley de la oferta y la demanda, y a pelear por el cliente -que siempre tiene razón-  el ideario del centro y el llamado “carácter propio” se diluyen y hasta desaparecen. La demanda verdadera es la distinción.  Por eso hay tantos padres de izquierdas y laicistas que han optado por la escuela concertada, incluso la de titularidad católica: todos podemos alcanzar un alto grado de hipocresía y contradicción cuando se trata de educar a los propios hijos. Y si lo que demandan los padres a los centros no es catolicidad, no hay inconveniente es arrinconar el ideario y el carácter propio. Y si lo demandado es distinción, sin tener que pagar lo que cuesta ese 5% de centros 100% privados realmente distinguidos, sólo queda la escuela concertada, con larga experiencia en limitar subrepticiamente el acceso a sus colegios a todos los niños que menguarían esa imagen de exclusividad.

       Con todas las excepciones que iremos comentando en próximas entregas, esta es la clave de un conflicto que nos señala a los españoles con una de nuestras más lamentables peculiaridades.